Operasjonssykepleie er den eldste i ABIOK-gruppen (Anestesi-, Barn-, Intensiv-, Operasjons- og Kreftsykepleie) og har hatt en utvikling fra å være en grunnleggendeoppgave som alle sykepleiere behersket (1), til dagens mastergradsutdanning. Selv om jeg videre i denne kronikken vil følge operasjonssykepleiens historie, er fellestrekkene med de andre ABIOK-spesialiseringene så mange, at deler av dette vil være likt for alle mastergradsutdanningene i spesialsykepleie.
I denne fagartikkelen vil jeg følge det mønsteret for tidsperiodisering som er benyttet av sykepleiehistoriker, dosent emerita Jorunn Mathisen, men tilpasset for utdanningen av operasjonssykepleiere (2). I tiden frem til 1974 var spesialelevene i operasjonssykepleie lærlinger på operasjonsavdelinger. Fra 1975 var det en bedriftsinterutdanning med rådgivende fagplan fra Norsk Sykepleierforbund [NSF] ved faggruppa Landsgruppe av operasjonssykepleiere [NSF-LOS]. I 1999 ble videreutdanningen i operasjonssykepleie et høyskolestudium underlagt Universitets og høyskoleloven og fikk rammeplan med forskrift (3). I samsvar med kvalitetsreformen i høyere utdanning, blir videreutdanningen i operasjonssykepleie kvalitetshevet til et mastergradsstudium. Fra 2022 er det innført Nasjonale retningslinjer for helse- og sosialutdanningene (RETHOS)(4). Meldinger til stortinget og fagplaner for operasjonssykepleie er ikke analysert i detalj. Utvelging av detaljer er gjort for å fortelle denne historien.
Lærlingtiden
Utdanningen av sykepleiere har alltid vært diskutert og i endring. Fra oppstarten av den første utdanningen i 1868 gikk det 80 år før vi den 10. desember 1948 fikk den første sykepleieloven. Denne loven slo fast NSFs kamp for en enhetlig treårig sykepleierutdanning og at spesialiseringer i sykepleie skulle skje etter det (5). For tre av spesialiseringene var det statlige skoler, psykiatrisksykepleie, helsesykepleier og jordmor. For operasjonssykepleie var det ingen utdanning, der var det ett- og toårs tjeneste ved en operasjonsavdeling som kvalifiserte til stillingstittelen spesialsykepleier (6).
For faget operasjonssykepleie var dette ikke en god løsning. Spesialelevenes utdanning manglet egenprodusert teori og kvalifiserte lærer. I tillegg var Norge i ferd med å importere tanker fra USA der mangelen på operasjonssykepleiere førte til at det ble stilt spørsmål ved om det var behov for utdannete operasjonssykepleiere: «Operasjonssøstre skal jo bare rekke kirurgen instrumenter og til det behøves ingen utdannelse» (7).
Svaret fra operasjonssykepleierne var at pasienter som skulle få utført kirurgiske inngrep trengte mer sykepleie og ikke mindre sykepleie. Operasjonssykepleierne arbeidet selv for en enhetlig utdannelse for å sikre eget fag slik at kompetansen skulle være tilnærmet lik uavhengig av sykehus og landsdel (8). En fagplan for operasjonssykepleie ble utarbeidet av NSF-LOS og tatt i bruk i bedriftsinterne videreutdanninger ved flere av landets sykehus (9). Her var de to store sykehusene i Nord-Norge pionere. Nordlandssykehuset i Bodø ved å opprette en bedringsvidereutdanning i 1974 og UNN, Tromsø ved å ansette en pedagog som undervisningsleder(10: 6 januar 1975).
Bedriftsintern videreutdanning i operasjonssykepleie
Fagplanen fra NSF-LOS ble tatt i bruk fra 1974-75 og erstattet en rekke lokale undervisningsplaner i forskjellige sykehus. Den bygde på de kristne og humanistiske verdier og vektla pasienters behov for sykepleie i et fag med store vitenskapelige og teknologiske fremskritt. Utdanningen hadde ingen mål om å fremme spesialelevens deltakelse i kunnskapsutviklingen. De skulle være «interessert i forskning» og få en firetimers innføring i forskning under elevtiden. For operasjonssykepleierne var det i tillegg viktig å ta avstand fra begrepet teknisk sykepleie og å vise at bruk av teknologiske redskaper i pasientpleien ikke kunne utføres uten omsorg for pasienten (9: 7, 11-13).
Utdanningsplanen utarbeidet av NSF-LOS var ikke godkjent av sosialdepartementet. Den var rådgivende og ikke bindende for sykehusene. Videreutdanningenes mål var først og fremst å dekke sykehusenes eget behov for spesialsykepleiekompetanse (11). Med kun rådgivende funksjon var den ikke et tilstrekkelig redskap for å sikre en enhetlig utdanning. Det var også et spørsmål om internutdanning i sykehus la for stor vekt på funksjonsdyktighet og medisinsk teknologisk-kompetanse uten å ta hensyn til «… etikk, sykepleie, vitenskapsteori og forskningsmetode» (12)?
I generalistutdanningen i sykepleie ble forskriftsfestet rammeplan innført alt i 1982. Dette var en plan som var styrende for hva utdannelsen skulle inneholde. Selve innholdet måtte den enkelte sykepleiehøgskole utarbeide selv (2:186). Et slikt riss ønsket NSF også som styringsverktøy for videreutdanningene i de kliniske sykepleiespesialiseringene. Den siste fagplanen som ble utarbeidet av NSF i 1989 fikk navnet rammeplan selv om den ikke var forskriftsfestet. I rammeplanen kom det inn et nytt og viktig punkt som ikke fantes i fagplanene av 1975. Spesialelevene skulle ha en fordypning i sykepleie som ga «…inspirasjon til videre forskning og fagutvikling» (13). Videreutdanningens faglige profil var ivaretakelse av pasienten i et høyteknologisk miljø og fordypning i sykepleiefaglig problemstillinger. I et brev til sosialdepartementet av 02.04.1990, het det: «Målet må være å utdanne tilstrekkelig personell med de kunnskaper som til enhver tid trenges for å utføre de viktigste oppgavene i helsevesenet» (14: 02 april). I rammeplanen fra NSF og brevet fra NSF ligger det to ting:
Spesialelevene måtte få undervisning som muliggjorde forståelse for forskning og fagutvikling. Bruk av teknologiske nyvinninger har alltid vært en del av sykepleieryrket og nødvendig når nye behandlingsmetoder introduseres i pasientpleien (15). Utdanningen måtte derfor sette elevene i stand til å bygge videre på skolelært kunnskap og å utvide kunnskapsgrunnlaget i samsvar med skiftende sykdomsbilder og vitenskapelige og teknologiske nyvinninger (16). Men spesialsykepleie er ikke bare teknikk og prosedyrer. Den må som alle sykepleie utøves med moral og faglig skjønn, noe som igjen betyr omgang med pasienter og refleksjon over handlinger (17). Og det var denne kunnskapsutviklingen av spesialsykepleierens praksis, som rammeplanen av 1989 ville gi inspirasjon til.
Beslutningen om overføring av de bedriftsinterne utdanningene til høgskole- og universitetssystemet fra 1999 ble gjort etter en omfattende vurdering (11). Overføringens mål var å sikre faglig nivåheving og fortsatt utdanne for sykehusenes behov. Denne faglige nivåhevingen måtte nødvendigvis starte med personalet og det faglige innholdet, men endepunktet for utdannelsen var å sikre pasientomsorg etter nyeste kunnskap og i samsvar med nye behov (18).
Rammeplanenes tid
Pasienters sårbarhet og komplekse behov for spesialsykepleie setter krav til spesialsykepleiers utøvelse av eget fag. Spesialsykepleie er ikke bare å vite hva du skal gjøre og hvordan du skal gjøre det. Skal spesialsykepleie være målrettet må den kunne begrunnes hvorfor. Ingen situasjon er helt lik selv om den har likhetstrekk nok til at vi gjenkjenner noe og kan anvende kjent kunnskap i en ny situasjon og få ny erfaring, eller praktisk klokskap (19). Spesialsykepleie er som sykepleien kompleks og med en stor kunnskapsutvikling . Redskapet for å utforske egen praksis med dens kunnskaper (epistêmê), dens ferdigheter (technê) og dens skjønn og bedømmelse av situasjonen (fronesis), er gjennom å dokumentere fagkunnskap med skriftlig arbeid (20).
Bruk av eksamen med felles case for alle spesialssykepleieelever i Norge og senere fagoppgaver, var benyttet som læringsverktøy i den tid da NSF-LOS utarbeidet og godkjente fagplanene. Ved overføringen av de bedriftsinterne utdannelsene til høgskolene, ble utarbeiding av en faglig relevant fordypningsoppgave, forskriftsfestet (21).
Fellesemnet «Sykepleiefaglig fordypning og samfunnsvitenskapelige emner» i den nye rammeplanen, la vekt på tilegnelse av kunnskaper om forskning og systematisk fagutvikling. Studentene skulle tilegne seg kompetanse i å søke forskning, kritisk vurdere denne og anvende denne i egen praksis. Dette må ses i sammenheng med kravet om en faglig relevant fordypningsoppgave. Fellesemnet ble ordrett bevart inn i den nye rammeplanen med forskrift som kom i 2005. Men da var stortingsmeldingen om «Kvalitetsreformen av høyere utdanning» tredd i kraft, og den fikk betydning for spesialsykepleierutdanningen.
Et av formålene med overføringen av bedriftsinterne utdannelser til høgskolene i tillegg til at de skulle styrkes faglig, var at de skulle gis vekttall for å kunne inngå i en akademisk grad (11). I en kort periode ble det en mulighet å gi sykepleiere med tre års utdanning og ett og et halvt års spesialutdanning den akademiske graden cand.mag. Med kvalitetsreformen ble gradsstrukturen endret til bachelor (tre år) – master (to år) – doktor (tre år). Videreutdanningene i sykepleie ble da post-bachelor og falt ut av det akademiske gradsystemet slik det var før perioden 1999-2002.
Kvalitetsreformen klargjorde kunnskapsgrunnlaget i spesialsykepleie på et bedre vis enn rammeplanene hadde gjort. Rammeplanene klargjorde ikke i tilstrekkelig grad hva sluttkompetansen i utdannelsen var og at kravet til kompetanse endret seg. Med nye krav kom læringsutbytter som klargjør sluttkompetansen og at læring må skje hele (yrkes)livet. Denne klargjøringen er i overensstemmelse med NSFs arbeid helt fra 1912 for enhetlig utdannelse og klargjøring av hva en sykepleier kan (5).
Nasjonale retningslinjer for helse- og sosialfagutdanningene (RETHOS), og hva nå?
Generalistutdanningen som gir bredde, er i dag bachelor i sykepleie. Spisskompetansen i form av spesialisering i sykepleie skulle tilrettelegges for mastergrad under den forutsetning av at faginnholdet er på masternivå . Fra 2011 startet en omforming av den enkelte utdanningsinstitusjons fagplaner til å være på masternivå. Med innføring av Nasjonale retningslinjer for helse- og sosialfagutdanningene (RETHOS) for ABIOK-spesialiseringene, er læringsutbyttene utformet etter deler av de prinsippene som NSF har arbeidet etter: De er enhetlig uavhengig av utdanningsinstitusjonen, de beskriver forventet sluttkompetanse, «de skal fungere fleksibelt med tanke på å endre kravene dersom kompetansebehovene i tjenesten endres» (22).
I forhold til situasjonen rapporten beskrev i 1998, har ting endret seg, og noe har ikke endret seg. Noen viktige endringer finner vi beskrevet i «Langtidsplan for forskning og høyere utdanning 2022-2032». Regjeringens ønske er et styrket arbeid med samfunnssikkerhet «… gjennom forskning, innovasjon og utdanning». Denne forskningskunnskapen kan ikke skapes ensidig i et akademisk utdanningsløp. Spesialsykepleie er klinisk sykepleie i pasientnære relasjoner i spesialisthelsetjenesten (og i kommunehelsetjenesten). Det er her ny kunnskapsdanning skjer. Forskning er også en av sykehusenes fire hovedoppgaver. Redskapene til å systematisere og dokumentere skriftlig den nye kunnskapen som skapes i den pasientnære sykepleiepraksisen, er en mastergradseksamen.
I januar 2022 trådte nasjonale forskrifter for de respektive ABIOK-viderereutdanningene i kraft. I de nye forskriftene er det kapittel åtte for ABIO-sykepleie og kapittel ni for kreftsykepleie, som regulerer «Læringsutbytte for kompetanseområdet forskning, kvalitetsarbeid og formidling». Det er i disse læringsutbyttene studentene skriver frem sine undringer fra pasientmøtene og utforsker om sykepleien i møtet med pasienten i egen disiplin er kunnskapsbasert (23)?
Dessverre er forskriftene utformet slik at det pr. i dag gis mulighet til å avslutte studiet uten å avlegge en mastergradseksamen. Studentene får da yrkestittelen spesialsykepleier av arbeidsgiveren, men ingen akademisk grad fra utdanningsinstitusjonen de har studert ved og muligheten for videre forskerutdanning. Spesialisering i sykepleie er avansert kunnskap i pasientnær sykepleie. En mastergradseksamen i spesialsykepleie er et nødvendig læringsredskap for å kunne dokumentere og sikre kunnskapsbasert pasientnær spesialsykepleie. Formålet er å oppfylle samfunnsoppdraget ved å utvikle en kunnskapsbasert fremtidsrettet og bærekraftig helsetjeneste som ivaretar pasientene gjennom ulike faser av livet der de vil kunne ha behov for sykepleietjenesten fra spesialsykepleiere (23). Målet med den er ikke en akademisk tittel i selg selv.
Spesialsykepleiens hensikt har alltid vært ivaretakelse av pasienters behov for avansert sykepleie i komplekse behandlingssituasjoner (24). Et systematisk arbeid for å innføre enhetlige utdannelser for å imøtekomme behovet for avansert sykepleie har foregått kontinuerlig fra den første sykepleierloven i 1948 (5). Ved overføring av bedriftsinterne utdanninger til høyskolesystemet i 1999, ble utdanningen underlagt universitets- og høyskoleloven og forskriftsfestet. RETHOS av 2022 er et brudd med tradisjonen for kunnskapsutvikling gjennom en faglig fordypning i egen klinisk praksis gjennom en fordypningsoppgave og senere en mastergradsoppgave.
Mastergradseksamens krav til systematisk kunnskapsinnhenting ved hjelp av vitenskapelige metoder er en styrke for klinisk utøvelse av spesialsykepleie (23:67). Å forskritfeste en mulighet til å avslutte et studium uten ervervelse av kunnskaper- om og ferdigheter i et systematisk forsknings- og fagutviklingsprosjekt, samt å anvende denne generelle kompetansen i klinisk sykepleie, er ikke en styrke for pasientbehandlingen. Den er en svekkelse av den forventningen om avanserte helsetjenester som samfunnsoppdraget spesialsykepleie innebærer. Det er en også en svekkelse av kravet til kvalitetssikring av sykepleie og spesialsykepleie som NSF målrettet har arbeidet for siden 1912.
Litteraturliste
(1) Nissen, R. Lærebog i Sygepleie for Diakonisser. Oslo: Gyldendal Akademisk; (2000) [1877]. s. 130-135
(2) Mathisen, J. (2006). Sykepleiehistorie ideer-mennesker-muligheter. 2. utgave. Oslo: Gyldendal Akademisk:175-190.
(3) Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Rammeplan og forskrift – Videreutdanning i anestesi-, operasjon-, intensiv- og kreftsykepleie. Oslo: Norgesnettrådet; 2000
(4) Forskrift om nasjonal retningslinje for operasjonssykepleierutdanning.FOR-2021-10-26-3095. Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/LTI/forskrift/2021-10-26-3095 (nedlastet 05.12.2022)
(5) Melby, K. Kall og kamp. Norsk sykepleierforbunds historie. Oslo: Norsk Sykepleierforbund og J.W. Cappelens Forlag A.S; 1990. s. 194-199.
(6) Ordrop, Elisabeth (1953). Hva ligger i uttrykket spesialutdannet sykepleier? I. Sykepleien, 1953 juli (13): 390.
(7) Hillestad, B. Rapport fra studiereise i Amerika. I. Sykepleien 1962, juni (9): 202.
(8) Lockertsen, J-T, Fause, Å. (2018). The nursing legacy of the Korea Sisters. I. Nursing Open 2018 (5): 94-100. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/nop2.117
(9) NSFs Landsgruppe av operasjonssykepleiere. Forslag til revidert utdanningsplan for operasjonssykepleiere av 1975. Oslo: Norsk Sykepleierforbund; 1977. Utdanningsplanen av 1975 ble først godkjent av NSF 28 februar 1976 og utgitt i 1977.
(10)Gjendem, S. Brev til undervisningsleder Anne Simonsen. Tromsø: Sentralsykehuset i Tromsø; 1975 6 januar.
(11) Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Rapport ’98. Bedriftsinterne videreutdanninger i sykepleie: utredning om overføring til høgskolesystemet. Rapport fra arbeidsgruppe. Oslo: Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet; 1998.
(12) Kvangarsnes, M. Sjukehusintern opplæring eller høgskuleutdanning?» Hovudoppgåve i pedagogikk. Oslo:UIO; 1995. s. 63.
13) Norsk Sykepleierforbund. Videreutdanning i anestesi-, intensiv-, operasjons- og røntgensykepleie. Fagserie 2/89. Oslo: Norsk Sykepleierforbund; 1989. s. 12.
(14) Norsk Sykepleierforbund, Videreutdanninger i sykepleie. Til Sosialdepartementet. [NSF-LOS arkiv]. Oslo: Norsk Sykepleierforbund; 1990: 2 april
(15) Sandelowski, M. Devices & Desires. Gender, Technology and American Nursing. Chapel Hill: The University of North Carolina Press; 2000: 1-8.
(16) Smeby, J-Ch. Profesjon og utdanning. I: Molander, A. Og Terum, L.I.: Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget; 2008. s. 87-102.
(17) Elstad, I. Sjukepleietenking. Oslo. Gyldendal Akademisk; 2014: 192-196.
(18) Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Rammeplan og forskrift – Videreutdanning i anestesi-, operasjon-, intensiv- og kreftsykepleie. Oslo: Norgesnettrådet; 2000
(19) Aristoteles. (2013). Den nikomakiske etikk. Oslo: Vidarforlaget:153-173.
(20) Dysthe, O., Hertzberg, F. og Hoel, T. L. Skrive for å lære – Skriving i høyere utdanning. 2. utgave. Oslo: Abstrakt; 2010: 15-23.
(21) Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Rammeplan og forskrift – Videreutdanning i anestesi-, operasjon-, intensiv- og kreftsykepleie. Oslo: Norgesnettrådet; 2000: 42-43
(22) RETHOS: Om retningslinjene. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2022 [hentet 30.11.22]. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/no/tema/utdanning/hoyere-utdanning/utvikling-av-nasjonale-retningslinjer-for-helse–og-sosialfagutdanningene/om-retningslinjene/id2569505/
(23) Heggen, K. og Kirkevold, M. Mastergrad i avansert klinisk sykepleie – «mastersyke» eller mestringskompetanse? I: Mausethagen S. Og Smeby J-Ch. (red.): Kvalifisering til profesjonell yrkesutøvelse. Oslo: Universitetsforlaget; 2017. s. 59-69 (dette s 68)
(24) Grøn, Kr. Og Widerøe, S. Lærebok i sykepleien. Oslo: H. Aschehoug & Co; 1926. s. 109.
LockertBlogg 